Proseminaarityö steinerpedagogiikasta

Tekijä Tiina Pasanen.

STEINERPEDAGOGIIKKA

1. Johdanto

Proseminaarityössäni tarkastelen steinerpedagogiikkaa sen keskeisimpien piirteiden osalta, sekä tietysti suuntauksen perustajan Rudolf Steinerin ajatusten ja elämän, sekä taustalla vallitsevan antroposofisen hengentieteen kautta. Tavoitteenani on tuoda esille steinerkoulun toiminnan taustalla olevien ihmis- ja kasvatuskuvien vaikutukset käytännön koulu- ja opetustoimintaan, ja myös valottaa niitä piirteitä, joiden osalta steinerkoulun käytännöt poikkeavat tavallisen peruskoulun toiminnasta, sekä myös niitä piirteitä, joiden osalta mielestäni normaali peruskoulu on opetussuunnitelmassaan lähentynyt niitä periaatteita, joita steinerkoulussa on noudatettu.


Steinerpedagogiikkaa kohtaan on usein huomattavissa tiettyjä ennakkoluuloja ja vääriä uskomuksia, joita osaltani pyrin myös työssäni selkeyttämään. Tärkeänä motiivinani ja vaikuttimenani työlleni toimi opiskelutoverini Anna Mia Björkqvist, joka itse toimii Vantaan-seudun steinerkoulussa kieltenopettajana.

2. Rudolf Steiner ja antroposofinen hengentiede

Rudolf Steiner eli vuosina 1861-1925 ja vaikutti suurimman osan elämästään Itävallassa ja Saksassa (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 60). Steiner opiskeli nuoruudessaan pääasiassa luonnontieteitä ja filosofiaa (Edmunds 1984, s. 7), ja erityisesti geometria vaikutti häneen syvästi (Lissau 1992, s. 18). Koulutukseltaan Steiner oli filosofian tohtori, ja hän toimi elämänsä aikana mm. opettajana, tutkijana ja luennoitsijana (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 60). Steinerin ajattelun ja toiminnan pääperiaatteita olivat ihmisen vapaus, fyysisen ja henkisen ykseys sekä ihmisen henkisen kehityksen periaate. Steinerin tavoitteena oli ihmisten vapauttaminen, inhimillisen elämän arvokkuuden ja rikkauden lisääminen, ihmisen luovuuden ja vastuullisuuden kehittäminen, sekä yhteistyön ja parantavan toiminnan opetteleminen (Lissau 1992, s. 113, 186-187.).

Hemleben (1988, s. 21) kertoo, kuinka Steiner jo lapsena vakuuttui näkymättömien henkisten todellisuuksien olemassaolosta ja omasi selvännäköisiä kykyjä. Myös Lissau (1992, s. 16-17) toteaa, kuinka Rudolf Steinerin persoonaa kuvasi jo varhaisessa vaiheessa tietty kaksijakoisuus, johon hänen "julkisen" puolensa lisäksi kuului hänen oma salattu maailmansa, joka perustui Steinerin voimakkaisiin henkisiin kokemuksiin, joista hän ei aina täysin kyennyt kertomaan muille. Steinerin luonnetta leimasikin jo varhaisesta vaiheesta tietty "omapäinen riippumattomuus", ja hän oli erityisen herkkä luonnon moraalille ja kauneudelle, sekä sen henkisille ulottuvuuksille ja elementaariolennoille (keijut, maahiset ym.). Steinerin persoonallisuutta kuvastivat mm. itsekuri, tunnontarkkuus, oppimiskyky sekä sallivuus muita kohtaan, ja hänen sanottiinkin olevan kuin "ystävällisyyden henki lihaksi tulleena" (s. 57-59). Steiner korosti kaikessa ihmisen sisäistä, henkistä maailmaa, joka hänen mielestään on todellisempi kuin mitä aistimme meille välittävät, ja hän pitikin aistiemme välittämää maailmaa vain illuusiona (s. 102). Ylipäätään Steiner korosti niitä asioita, jotka jäävät "tieteen mielivaltaisesti omaksumien rajojen ulkopuolelle", mutta jotka ovat ihmiselle silti yhtä tosia (s. 100). Steinerille olikin tyypillistä puhua yliaistillisista, henkisistä tapahtumista tieteellisesti ja objektiivisesti (s. 72).

Steiner perusti ajattelunsa perustalta Antroposofisen seuran vuonna 1923 jouduttuaan eroamaan Teosofisesta Seurasta näkemyserojensa vuoksi (Lissau 1993, s. 209). Antroposofisen hengentieteen kaksi peruspilaria ovat kristologia ja ihmisen uudelleenruumiillistuminen (Hemleben 1988, s. 75, 86), ja siten erityisen merkittävänä Steiner koki ns. Golgatan mysteerin, joka hänen mielestään oli tapahtumana objektiivinen ja kaikille ihmisille uskontoon katsomatta yhteinen, sillä Golgatan tapahtumissa oli sana tullut lihaksi ja kuolema ja ylösnousemus muuttaneet koko ihmiskunnan henkis-fyysisen olotilan (Lissau 1992, s. 38). Steiner myös uskoi sielun uudelleenruumiillistumiseen ja käytti karman käsitettä, tosin poiketen sen alkuperäisestä hindulaisesta merkityksestä, sillä Steiner näki ihmisen itsensä voivan muovata tietoisesti kohtaloaan, tullen karman avulla yhä enemmän omaksi itsekseen, itseään kehittäen (Lissau 1992, s. 125-126, 128). Antroposofialla onkin siis yhteyksiä mm. myös hindulaisuuteen ja eri mytologioihin, sekä joidenkin mielestä myös astrologiaan (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 53). Antroposofisen hengentieteen mukaan ihmisen kuollessa hänen henkinen ydinminänsä siirtyy henkimaailmaan, ja yhden maailmankauden aikana (2160 vuotta) ihmisen ydinminä syntyy kerran mieheksi ja kerran naiseksi. Näin ollen ihmisen ydinminä on jo olemassa ennen syntymää, ja "eräänlainen tiedoton rakkaus ohjaa lapsen tiettyjen vanhempien luo" (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 51.). Täten ihmisen elämässä myös tapahtuvat omaavat aina tietyn merkityksen ja tarkoituksen, ja kohtaamme elämämme aikana juuri tietyt ihmiset kasvaaksemme ja kehittyäksemme (Lissau 1992, s. 139). Antroposofisen hengentieteen mukaisia toimintamalleja on käytössä paitsi steinerkouluissa, myös esim. biodynaamisessa viljelyssä sekä laajennetussa lääketieteessä (Hemleben 1988, s. 127-135).


Rudolf Steiner näki ihmiskunnan historiassa 7 kehityskautta: ihmisen fyysinen ruumis, elämänruumis, sieluruumis, minä, henki-itseys, elämänhenki ja henki-ihminen, joiden kautta ihmiskunta kulkee kohti henkistymistään. Nykyinen ihmiskunta elää neljättä kauttaan, ja nämä 4 kehityskautta toteutuvat myös yksittäisen ihmisen kehityksessä. Steinerin maailmankuva puolestaan on syklinen, joka koostuu eri planetaarisista kehityskausista, ja myös joiden kautta ihminen kulkee kohti henkistymistään karman avulla. Näitä kehityskausia ovat Saturnus, Aurinko, Kuu, Maa, Jupiter, Venus, ja Vulkanus, ja joista nyt elämme Maan kehityskautta, ja joka on myös huomattavissa ihmiskunnan henkisestä muutoksesta (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 50-53.).

Steiner uskoi henkisen tiedostamisen menetelmään ja oli vakuuttunut, että se johtaa korkeampien maailmojen tiedostamiseen, ja prosessin edetessä ihmiselle voi kehittyä fyysisiä aistielimiä vastaavat henkiset aistielimet. Steinerin mukaan henkisen tiedostamisen menetelmää noudattaen ja meditaatiota harrastaen jokaisen ihmisen on mahdollista saavuttaa selvännäköisyyden kyky (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 54-55.).

Steiner halusi toiminnallaan tulla ihmisten herättelijäksi, jolle tärkeää oli ihmisten omakohtainen asioiden kokeminen ja arvostelukyky (Lissau 1992, s. 31), ja sama periaate vallitsi myös hänen uskonnollisessa ajattelussaan, sillä vaikka Steiner itse edustikin antroposofista ajattelua, hän kuitenkin vierasti kaikkea dogmatismia ja lahkolaisuutta, sillä hänelle oli tärkeintä vain ihmisen henkilökohtainen uskonnollinen tietoisuus (s. 46). Steiner ei sinänsä myöskään tuominnut eri uskontoja tai elämänkatsomuksia, vaan uskoi niiden edustavan ihmisen henkisyyden eri asteita ja näkökulmia (s. 38).

Steineriä kohtaan on esitetty jatkuvasti paljon kritiikkiä ja ennakkoluuloja. Erityisesti Paavo Hiltunen teoksessaan "Mitä Rudolf Steiner todella opetti" (1990) syyttää Steineriä mm. spiritistiksi ja okkultistiksi, ja katsoo hänen ajatustensa toteuttamisen steinerkoulussa johdattavan oppilaita mm. hybrikseen (=suuruudenhulluus) ja panteismiin (Hiltunen 1990, s. 221-222). Myös esim. lehtien yleisönosastoilla on käyty keskusteluja steinerkoulun opetusmenetelmistä ja kritisoitu koulun oppisisältöjä.

3. Steinerkoulu

Ensimmäinen Steiner-koulu perustettiin Stuttgartiin 1919 Waldorf-Astoria - tupakkatehtaan työntekijöiden lapsille, ja Suomeen ensimmäinen steinerkoulu perustettiin 1955 (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 41). Kuten teoksessa "Pedagogisia vaihtoehtoja" (1993, s. 42) todetaan, steinerkoulut eivät halua eristäytyä yleisestä koululaitoksesta omaksi alueekseen, vaan haluavat jakaa kokemuksiaan ja antaa virikkeitä myös yleisen koululaitoksen käyttöön ja toimia avoimesti opettajien yhteistyössä. Steinerkoulujen opetuksellinen tarkoitus ei ole maailmankatsomuksellinen, joten niissä ei varsinaisesti opeteta antroposofiaa oppiaineena, vaikka aate taustalla vaikuttaakin (kuten behaviorismi peruskoulussa), vaan steinerkouluissa pyritään yleiseen inhimilliseen kasvatukseen, erityisesti yksilön tukemiseen hänen kasvussaan, sekä kasvamiseen vastuuseen (Hemleben 1988, s. 123).

Steinerkoulu on 12-vuotinen koulu (ala-aste 8 vuotta, yläaste 4 vuotta), jonka suoritettuaan oppilas voi hakeutua oppilaitoksiin, joihin ei vaadita ylioppilastutkintoa. Ylä-asteella opetus on tosin jo jaettu lukioon valmistavaan ja taiteellis-käytännölliseen linjaan, ja ne steinerkoulun oppilaat, jotka haluavat suorittaa ylioppilastutkinnon, suorittavat vielä 13., ylioppilaskirjoituksiin valmistavan vuosikurssin. 9 luokan jälkeen oppilaan myös steinerkoulussa katsotaan suorittaneen oppivelvollisuutensa kuten peruskoulussakin, ja oppilas voi myös halutessaan siirtyä normaaliin peruskouluun milloin tahansa, jolloin hän saa myös numerollisen arvostelun. Yläasteen päätteeksi steinerkoulun oppilaat valmistavat itsenäisen päätöstyön (Perustietoa steinerkoulusta 1989, s. 3-4.).

Steinerkoulun hallinnollisessa rakenteessa ei ole varsinaista rehtoria, vaan rehtorin tehtävät hoitaa koko opettajakunta ja määräajaksi valittu toimihenkilö. Opettajakunta vastaa myös yleensä koululautakunnalle kuuluvista tehtävistä. Koko steinerkoulua, ja erityisesti sen taloudellista toimintaa, ylläpitää koulun kannatusyhdistys, joka voi koostua koulun henkilökunnasta, täysi-ikäisistä oppilaista, vanhemmista tai muista henkilöistä, jotka sitten läheisesti ja aktiivisesti liittyvät koulun toimintaan (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 43.). Vanhempien ja koulun välinen yhteistyö onkin steinerkouluissa yleensäkin huomattavan aktiivista (Perustietoa steinerkoulusta 1989, s. 17). Osa steinerkouluista myös saa valtionapua, ja kyseiset koulut toimivat silloin hallinnollisesti läänin- ja kouluhallituksen alaisuudessa (Perustietoa steinerkoulusta 1989, s. 5).

Steinerin mukaan hyvän opettajan tulisi muistaa neljä periaatetta työssään. Ensinnäkin opettaja vaikuttaa kaikessa oppilaisiinsa, sekä suuressa että pienessä, toiseksi opettajan tulee olla kiinnostunut kaikesta, opettajan ei saa myöskään antaa periksi valheellisuudelle, eikä opettaja saa olla kuivakas tai nyreä, vaan "sieluntunnelmaltaan tuore ja raikas" (Steiner 1996, s. 156). Steinerkoulussa toimii luokanopettajia, aineenopettajia ja erityisopettajia, joilla kaikilla tulisi olla ainakin riittävä perehtyneisyys steinerpedagogiikkaan. Varsinaista steinerpedagogiikkaan perustuvaa opettajankoulutusta antaa Suomessa esim. Snellman-korkeakoulu (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 42-43.).

3.1 Steinerkoulun ihmiskuva ja kasvatusperiaatteet

Steinerin ajattelun mukaisesti ihminen ei ole vain perimänsä ja ympäristönsä muovaama sielullis-fyysinen olento, vaan hänellä on myös omaan ainutlaatuiseen yksilöllisyyteensä vaikuttava henkinen osa olemuksessaan (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 44), ja siten Steiner pyrkikin kaikessa toiminnassaan johdattelemaan "ihmistä itsensä ja maailman henkiseen tiedostamiseen" (Hemleben 1988, s. 82). Steinerin mukaan ihmisellä on kolme sielullista kykyä: ajattelu, tunne ja tahto, ja hän näki ihmisen nelinäisenä olentona, jonka eri osat ovat fyysinen, eteerinen, astraalinen ja itseys (Lissau 1992, s. 108-109). Myös eläimillä on astraalinen olemus, ja Steiner näkikin ihmisen ja koko maailmankaikkeuden muodostuvan "samasta substanssista" (Lissau 1992, s. 105, 111).

Steinerkoulussa oppilaan ihmiskuva jakaantuu siten Rudolf Steinerin opetuksen mukaisesti kolmeen peruselementtiin: ruumiilliseen, sielulliseen ja henkiseen. Wileniuksen (1987, s. 5-9) mukaan steinerkoulussa kaiken toiminnan perustana on ihmisen terve ja tasapainoinen elimistö, ja opetuksessa pyritäänkin ihmisruumiin ainutlaatuisen monipuolisuuden toteuttamiseen ja kehittämiseen. Ihmisen sielullisien ominaisuuksien, ajattelun, tahdon ja tunteen, tasapainoinen kehitys kuuluu myös osana steinerkoulun tärkeimpiin tavoitteisiin, ja steinerpedagogiikassa näiden sieluntoimintojen katsotaankin kehittyvän yleisiä kehitysrytmejä noudattaen, ja niillä on kaikilla omat tiettyyn ikäkauteen liittyvät kehitysvirikkeensä ja tarpeensa, joihin pyritään vastaamaan (Perustietoa steinerkoulusta 1989, s. 7). Ihmisen henkisen itsetajunnan, eli hänen ainutlaatuisen minuuden kehitys ja esilletulo ovat kuitenkin steinerkoulun opetuksen ja kasvatuksen tärkein tavoite, ja siihen pyritään osaltaan kehittämällä juuri ihmisen ruumiillista ja sielullista puolta, jotka ovat helpommin kasvatukselle alttiita (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 44). Ihmisen sielullinen puoli on siis luonteeltaan subjektiivinen ja psykologinen, mutta henkinen osa objektiivinen (Lissau 1992, s. 106).

Steinerpedagogiikan ja antroposofisen hengentieteen mukaisesti ihmisen kehitys kulkee ruumiillisesta kohti henkistä, ja erityisesti ihmisen sielullinen kehitys noudattaa siis rytmiä, joka etenee seitsemän vuoden jaksoissa. Ensimmäinen jakso käsittää vuodet ennen 7 ikävuotta, jona aikana erityisesti ihmisen tahto kehittyy, ja jona aikana lapsi vaatii erityisen paljon kaikinpuolista lämpöä ja luotettavaa aikuista, sillä oppiminen tapahtuu paljolti jäljittelemällä. Aikavälillä 7-14 vuotta ihmisen tunnemaailma puolestaan kehittyy, ja sen vuoksi opetuksessa tulisikin kaikki huomioida ja tuoda esille tunteen ja toiminnan kautta, ja ruokkia lapsen monipuolista tunne-elämää. Sen jälkeen, vuosina 14-21, ihmisen kehityksen pääpiste siirtyy ihmisen itsetajunnan ja abstraktin ajattelun alueelle, ja tuona aikana nuori tarvitsee erityisesti kasvuaan ohjaavia ihanteita ja esikuvia (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 45-47.). Kukin kehityskausi vaatii siis oman huomionsa ja niillä on omat tarpeensa, jotta ihmisen kehitys ja kasvu voisivat jatkua tasapainoisena (Perustietoa steinerkoulusta 1989, s. 7). Steinerpedagogiikkaan sisältyy myös käsite ihmisen elämänkaaresta. Se koostuu ensinnäkin ruumiillisen kehityksen perusvaiheesta (0-20 vuotta), sielullisen jäsentymisen vaiheesta (20-40 vuotta), yksilöllisten henkisten päämäärien vaiheesta (40-60 vuotta), sekä lopuksi kypsyyden perusvaiheesta 60 ikävuodesta eteenpäin. Ihmisen elämänkaaren puitteissa ihmisen minuus kokee läpitulonsa ja toteutumisensa (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 47-48.).

3.2. Temperamenttikasvatus

Steinerkoulussa oppilaat jaetaan jo antiikin ajoilta tunnetun jaon mukaisesti neljään eri ryhmään heidän persoonallisuutensa perusrakenteen mukaisesti. Nämä neljä perinteistä temperamenttiryhmää ovat koleerinen (kiivas), sangviininen (vilkas), melankolinen (alakuloinen) ja flegmaattinen (hidas). Mikään näistä tyypeistä ei kuitenkaan esiinny täysin puhtaana ihmisen persoonassa, vaan useimpien ihmisten persoonallisuus on sekoitus joistain näistä tyypeistä tai yleisimmin kaikista niistä. Silti yksi temperamenttityyppi on kuitenkin vallitsevana, ja steinerpedagogiikassa puhutaankin ihmisen "temperamentin hoidosta", jotta ihminen ei jäisi temperamenttinsa armoille, vaan kehittyisi tasapainoisesti ja oppisi ottamaan persoonansa työvälineekseen. Steinerkoulussa ei kuitenkaan koskaan toimita oppilaan temperamenttia vastaan, vaan sitä myötäillään kaikessa toiminnassa ja oppilaan temperamentti otetaan aina huomion opetuksessa.

Hoidetun temperamentin saavuttamiseksi steinerpedagogiikassa oppilaat jaetaan yleensä ryhmiin temperamenttiensa mukaisesti, jolloin samaa piirrettä edustavat oppilaat vaikuttavat toisiinsa tasapainottavasti ja tuovat toisissaan esiin uusia piirteitä toimiessaan peileinä toisilleen. Ihmisen temperamenttityyppi ei ole välttämättä muuttumaton, vaan usein eteenkin murrosiän aikana oppilaan perustemperamentti voi siirtyä uuteen tyyppiin. Näiden eri persoonallisuuspiirteiden sanotaan myös voivan esiintyä vallitsevina eri kansoilla, heimoilla ja suvuilla, ja tämän lisäksi myös jokainen lapsi on perustemperamentiltaan sangviinikko. Steinerpedagogiikan mukaan hoitamaton temperamentti voi johtaa esim. pinnallisuuteen, masentuneisuuteen tai muuhun mielenterveyden tai persoonallisuuden häiriöön (Virkkunen 1977.).

3.3. Steinerkoulun erityispiirteet

Steinerkoulun tavoitteet ovat siis paitsi yksilöllisiä, myös yleissivistyksellisiä, eikä siten steinerkoulu eroa opetuksellisilta yleistavoitteiltaan peruskoulusta (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 45). Edellä mainittujen periaatteellisten ja näkemyksellisten seikkojen lisäksi ero peruskouluun löytyy kuitenkin lähinnä niistä kasvatuksellisista käytänteistä, jotka korostavat juuri oppilaan omaa yksilöllisyyttä ja luovuutta, sekä toisaalta koko luokan tiivistä yhtenäisyyttä ja vastuuta.

Eräs keskeisimmistä piirteistä steinerkoulussa on ns. karsimaton luokkayhteisö. Steinerkoulussa ei jätetä oppilaita luokalle, sillä sen ei katsota edistävän muuta kuin oppilaan alemmuudentunnetta, ja lapsi joutuu vain kohtaamaan "sisäisen kodittomuutensa", leimautumisen ja häpeän (Grosse 1988, s. 87). Tämä liittyy kiinteästi siihen, että steinerkoulussa koko ala-asteen ajan luokkaa opettaa yksi ja sama opettaja, joka näin oppii tuntemaan oppilaansa yksilöllisesti, ja lapsen kokonaiskasvatuksellisuus ja erilaisten tarpeiden huomioonottaminen mahdollistuu (Skinnari 1988, s. 20). Menetelmää on myös kritisoitu mahdollisten luokan huonojen henkilökohtaisten suhteiden vuoksi, mutta steinerpedagogiikan mukaan nekin tarjoavat ilmetessään tärkeän oppimis- ja kasvutapahtuman (Edmunds 1984, s. 46-47).

Oppilaille ei myöskään anneta numerollista arvosanaa, eikä heidän tietojaan mitata jatkuvin kokein ja testein, sillä kaikenlaisia kilpailutilanteita pyritään välttämään ja luomaan sen sijaan oppilaiden keskuuteen yhteistyön ja auttamisen ilmapiiri (Dahlström 1983, s. 9). Ensimmäisenä kolmena kouluvuotenaan lapsi saa itselleen oppimistaan ja koulussa olemistaan kuvaavan runon todistukseksi, jonka hän kesän aikana opettelee ulkoa ja syksyllä koulun alettua lausuu opiskelutovereilleen, ja jota myös myöhemmin käytetään opetuksen yhteydessä. Varsinainen tarkempi lausunto oppilaan edistymisestä annetaan vain oppilaan vanhemmille, ja heillekin vain sanallisesti, positiiviseen sävyyn. 9 ikävuodesta eteenpäin myös lapset itse saavat oman oppimistaan luonnehtivan todistuksensa, sillä alle 9-vuotiaan ei katsota vielä täysin pystyvän erottamaan itseään ympäröivästä maailmasta ja siten ymmärtämään itseensä kohdistuvaa arvostelua (Dahlström 1983, s. 15-16.).

Myös steinerkoulun opetustavat poikkeavat normaalista kouluopetuksesta. Erityisesti kuvaopetus on tärkeää, sillä ennen lapsen 14 ikävuotta "kaikki oppisisältö pyritään muovaamaan käsitteellisestä muodosta yksinkertaisempaan tahtoon ja tunteeseen vetoavaan kuvamuotoon" (Dahlström 1983, s. 11). Dahlström (1983, s. 8) kertoo, kuinka steinerkoulussa tietoisesti pyritään hidastamaan sitä tärkeää kehityksen vaihetta, jolloin lapsi siirtyy kuvallisesta ajattelusta kohti abstraktia ajattelua, sillä hänen mielestään on huomattavissa, että mitä enemmän taiteellisuutta ja mielikuvitusta lapsen varhaisissa kouluvaiheissa käytetään, sitä voimakkaampana myöhemmin varsinainen abstrakti ajattelukyky oppilaissa puhkeaa. Tämä myös estää Dahlströmin mukaan kouluväsymystä ja kurinpidollisia ongelmia, sekä ehkäisee lapsen kehittymistä liian älylliseen suuntaan. Steinerkoulussa halutaankin välttää liian tietopainotteista opetusta ja korostaa elämyksien merkitystä, tai kuten Edmunds (1984, s. 14) toteaa, steinerkoulussa pyritään suojelemaan ja parantamaan lasta niin, ettei hän kasva "tyhjäksi sielultaan ja heikoksi hengeltään", vaan että lapsuuden syvällisiä voimia ruokitaan ja lapsen kehitysvaatimuksiin vastataan. Samalla tavalla myös lapsen aistien ylikuormittamista halutaan välttää, ja lapsen toivotaan saada elää terveessä, uneksivassa olotilassaan (Edmunds 1984, s. 33). Lahjakkaiden lasten hidasta oppimista kohtaan esitettyyn kritiikkiin Edmunds (1984, s. 44-45) vastaa, ettei ns. lahjakkaillekaan lapsille ole iloa pelkästään tiedoistaan ja taidoistaan ja mahdollisesta "paremmuudestaan" muihin oppilaisiin nähden, vaan steinerkoulussa pyritään lapsen monipuolisuuden, vastuullisuuden ja sosiaalisuuden tasapainoiseen kehittymiseen, tai kuten Skinnari (1988, s. 92) asian ilmaisee, "äly, johon ei liity kehittynyttä moraalia, on aikamme sairaus".

Kuvaopetus liittyy läheisesti steinerkoulujen korostettuun taiteelliseen painotukseen, jonka seurauksena myös muotopiirustuksella (Steinerin mukaan mm. kaikki geometriset kuviot ovat puhtaasti olemassa myös ihmishengessä), maalauksella, musiikilla ja näyttelemisellä on tärkeä merkitys steinerkoulujen opetussuunnitelmassa. Taiteellinen tunteen kehitys on steinerpedagogiikan mukaan nykypäivänä tärkeää lapsen tunne-elämän tasapainoisen kehittymisen kannalta, ja taiteellisella työllä onkin paitsi kasvatuksellista, myös terapeuttista arvoa. Luovuus toteutuu myös kaikessa opiskelussa, sillä oppikirjat on steinerkoulussa korvattu oppilaiden henkilökohtaisesti valmistavin oppikirjoin ja vihkoin, mikä tarkoittaa lapselle opittavan asiasisällön konkreettista omistamista, sekä luomisen tarpeen tyydyttämistä. Vihkoteksti on lyhyt tiivistelmä siitä, mitä opettaja on tunnilla opetettavasta asiasta puhunut, ja jonka oppilas voi tuoda esiin haluamallaan tavalla (Dahlström 1983, s. 13-15.). Skinnarin (1988, s. 43) mukaan taiteellisuus onkin koko steinerkoulun opetusta integroiva osa.

Taideaineisiin liittyen eurytmiä oppiaineena on yksi steinerkoulun erikoispiirteistä. Eurytmia ei ole varsinaisesti voimistelua eikä tanssia, vaan eräänlaista "tajunnantaidetta", sävelten ja rytmin elämistä liikkeen avulla, "sielun liikuntaa", kuten Skinnari (1988, s. 47) toteaa. Eurytmian avulla pyritään saavuttamaan sanan ja sävelen henkiset lainmukaisuudet ja laadulliset ominaisuudet näkyvään muotoon, ja nimenomaan taiteelliseksi elämykseksi. Steinerin mukaan vain eurytmian avulla voi intensiivisesti havaita ja tuntea sijoittuvansa maailmankaikkeuteen, sillä rytmisyys oli Steinerin mukaan ominaista kaikelle (Hemleben 1988, s.110-111.).

Oppiaineiden opetus, lähinnä muiden kuin kielten, tapahtuu jakso-opetuksena, eli 2-6 viikon pituisina jaksoina, ja myös tässä tulee jälleen rytmin merkitys esille. Tällä tavoin pyritään suurempien kokonaisuuksien hahmottamiseen ja elämyksien muodostamiseen oppilaalle (Dahlström 1983, s. 12.). Tämän lisäksi kunkin päivän rytmi on pyritty järjestämään siten, että lukuaineet sijoittuvat aamupäiviin, ja taide- ja taitoaineet iltapäiviin. Edelleen myös yksittäisen tunnin pedagoginen rakenne muodostuu tietystä rytmistä, sillä ensinnäkin vanha asia palautetaan mieleen (nuorimmilla lapsilla tuntia edeltää rytminen osuus), sen jälkeen käsitellään uutta asiaa, tehdään työkirjatyöskentelyä, jonka jälkeen joku oppilaista jälleenkertoo edellisellä tunnilla kerrotun tarinan omin sanoin ja lopuksi kuullaan vielä opettajalta uusi tarina (Skinnari 1988, s. 39).

Koska myös luonnon elementaariolennot ja mytologiset hahmot olivat tärkeitä Steinerin ajatusmaailmalle, ja mytologiassa erityisesti Parsifal-taru sekä aurinkoa edustava henkiolento Mikael, sisältyvät ne siten jopa steinerkoulun opetussuunnitelmaan. Steinerkouluissa vietetäänkin syksyisin Mikael-juhlaa tämän henkiolennon kunniaksi (Pedagogisia vaihtoehtoja 1993, s. 53.), ja näistä seikoista johtuen on steinerkoulua paljon myös kritisoitu, ja mytologiset ja elementaariset hahmot ovat herättäneet epäluuloa kyseistä koulutusjärjestelmää kohtaan. Varsinainen uskonnonopetus steinerkouluissa on kuitenkin järjestetty kunkin oppilaan oman kirkkokunnan tunnustuksen mukaan (Perustietoa steinerkoulusta 1989, s. 16).

3.4. Kieltenopetus Steinerkoulussa

Kielenopetus steinerkoulussa tapahtuu yleisiä steinerpedagogiikan periaatteita noudattaen, vaikkakin jakso-opetuksesta on kielien kohdalla luovuttu. Steinerin mukaan kaiken kielenopetuksen lähtökohtana tulisi miettiä sitä, mikä opetuksessa ja jossain tietyssä opetettavassa asiassa on pohjimmiltaan tärkeää ja taloudellista lapselle. Opetus alkaa aina kertaamisella siitä, mitä lapset jo tietystä asiasta ennestään tietävät, ja näin luodaan pohja uudelle asialle. Steinerin mielestä kielenopetuksessa on erityisen tärkeää lukea mahdollisimman paljon tekstejä vieraalla kielellä, sekä myös se, että lapset saavat esittää omia ajatuksiaan ja keskustella kohdekielellä. Steiner ei myöskään suosi suoraa käännöstä mistään käsiteltävästä tekstistä, vaan pitää oppilaiden vapaata sisällön kertomista parempana tapana. Kieliopin opettamista Steiner piti tärkeänä, mutta siten, että lukukappaleita ei pirstota osiin kieliopin opettamiseksi, vaan että kielioppi käsitellään omana asianaan, ja aina vain tietty kyseessä oleva sääntö kirjoitetaan oppilaan omaan vihkoon, ja asiaan liittyviä esimerkkilauseita käytetään vain suullisesti. Steiner myös korostaa lapsen omien lauseiden tuottamisen tärkeyttä valmiiksi annettujen sijaan, koska lasten tulee saada olla elävästi ja luovasti mukana tunneilla ja opetuksessa. Myös useiden kielten opettaminen samalla tunnilla olisi Steinerin mukaan tarkoituksenmukaista, sillä silloin voitaisiin tehdä päätelmiä ja vertauksia eri kielten rakenteiden välillä (Steiner 1996, s. 100-109.).

4. Yhteenveto

Steinerkoulu on siis oma pedagoginen suuntauksensa, joka toimii Rudolf Steinerin, sekä antroposofisen hengentieteen ihmis- ja maailmankäsitysten pohjalta ja noudattaa niitä käytännön opetus- ja kasvatustyössään. Kuitenkaan steinerkoulun opetus ei ole maailmankatsomuksellista, vaan yleissivistävää ja yksilön inhimilliseen kasvuun pyrkivää, ja näin ollen varsinaista antroposofiaa ei steinerkouluissa oppiaineena opeteta. Keskeisimpänä ajatuksena steinerkoulussa toimii oppilaan kehityksen tukeminen kohti hänen omaa ainutlaatuista minuuttaan ottaen huomioon oppilaan kulloisenkin kehitysvaiheen, sekä sitä vastaavat fyysiset, sielulliset ja henkiset ominaisuudet ja tarpeet, sekä myös oppilaan temperamentin tasapainoinen ja monipuolinen toteuttaminen ja kehittäminen. Steinerkoulussa pääpaino on opetuksen elämyksellisyydessä, omakohtaisuudessa ja taiteellisuudessa, ja liikaa tietopainotteisuutta pyritään tietoisesti välttämään. Lisäksi myös laajaan yhteiskunnalliseen ja sosiaaliseen vastuuseen pyritään oppilaita steinerkoulussa kasvattamaan.

Mielestäni on huomattavissa, että myös nykyinen peruskoulu on lähentynyt steinerkoulun ajatusmaailmaa monessakin suhteessa, mm. jakso-opetuksen, luonnehtivien lausuntojen ja kokonaisvaltaisuuden muodoissa. Itse proseminaarityötä tehdessäni sain paljon uutta tietoa steinerkoulusta, ja vaikka en etukäteen mitään varsinaisia ennakkoluuloja koulutusmuotoa kohtaan tuntenutkaan, niin suhtaudun nyt asiaan perehdyttyäni steinerkouluun hyvin myönteisesti. Mielestäni peruskoulu voisi vieläkin enemmän suosia yhteistyön ja yksilöllisyyden ilmapiiriä opetuksessa, ja korostaa elämyksellisyyttä ja taiteellisuutta, sillä mielestäni peruskoulussa kuitenkin korostettu asiatieto muuttuu ja unohtuu helposti, eikä sinänsä kosketa oppilaan persoonaa tai vaikuta kasvattavasti.

Lähdeluettelo

Dahlström, Marja. Steinerkoulun keskeisiä piirteitä. Suomen antroposofinen liitto. (1983).

Edmunds, Francis. Lapsen kasvu ja kasvatus, käytännön steinerpedagogiikka. Otava. (1984).

Grosse, Rudolf. Steinerpedagogiikan lähteillä. Steinerpedagogiikan seura ry. (1988).

Hemleben, Johannes. Rudolf Steiner. WSOY. (1988).

Hiltunen, Paavo. Mitä Rudolf Steiner todella opetti. WSOY. (1990).

Lissau, Rudi. Rudolf Steiner. Elämä, sisäinen tie, sosiaaliset aloitteet. Suomen antroposofinen liitto.
(1992).

Perustietoa steinerkoulusta. Antroposofinen työkeskus. (1989).

Skinnari, Simo. Steinerpedagoginen ihmiskuva ja kasvatuskäytäntö luokilla 1-4. Oulun yliopiston
kasvatustieteiden tiedekunta. (50/1988).

Steiner, Rudolf. Opettamisen taito, steinerkoulun opetusmenetelmiä. Steinerpedagogiikan seura ry.
(1996).

Ståhle, Pirjo (toim.). Pedagogisia vaihtoehtoja. Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutus-
laitos. (1993).

Virkkunen, Kaisu. Temperamentit. Eripainos aikakauslehden "KASVAEN – steinerpedagoginen
julkaisu" kirjoituksista. (1976).

Wilenius, Reijo. Steinerpedagogiikan ihmiskuvasta. Suomen antroposofinen liitto. (1987).