Tutkimusryhmä ”Lukihärö”
Anne Hakoköngäs, Kati Leimurautio. Sirpa Näätänen, Liisa Sormunen, Eija Sääskilahti
1. Miten lukivaikeus ilmenee lapsuudessa, nuoruudessa ja aikuisuudessa?
Lukivaikeuden ilmeneminen leikki-iässä
Leikki-iässä eli ennen kouluikää lukivaikeus voi ilmetä seuraavin merkein. Kielellisessä kehityksessä on viiveitä, esimerkiksi kolmivuotias ei pysty sanomaan kolmen sanan lauseita. Silmän ja käden yhteistyö ei toimi ja lapsi on muutenkin kömpelö. Kun lapsi on ylivilkas touhuaja, joka ei kuuntele mitä puhutaan tai hän ei pysty keskittymään sekä keskeyttää työnsä useasti ja alkaa tehdä jotain muuta, niin se voi olla yksi hälytysmerkki lukivaikeudesta. Nämä ilmenemismuodot voivat ilmetä kaikki tai vain jokin niistä.
Scarboroughin tutkimuksen mukaan lapsilla, joilla myöhemmin todettiin lukemisvaikeuksia, esiintyi parin vuoden iässä puheilmaisun niukkuutta, lauserakenteiden yksinkertaisuutta sekä epätarkkaa ääntämistä. Kolmen vuoden iässä vaikeuksia huomattiin passiivisessa sanavarastossa ja nimeämisessä sekä myöhemmin foneemisessa tietoisuudessa ja äänne- kirjainvastaavuuksien hallinnassa.
Lukivaikeuden ilmeneminen päiväkodissa ja koulussa
Puheen alueella vaikeus voi ilmetä lapsen puheen jatkuvana epäselvyytenä, jolloin saattaa olla kyse yleisestä motorisesta kehittymättömyydestä, jolla voi olla yhteyttä lukihäiriöön. Puheen heikkous voi olla seurausta myös siitä, että abstraktien sanojen ymmärtäminen ja käyttäminen tuottavat vaikeuksia, esimerkiksi ajan ja paikan määrittely. Näiden edellä mainittujen vaikeuksien seurauksena lapsi voi vaieta tai puhua huomiota herättävän vähän.
Lukemisen alueella lukivaikeus voi ilmetä monelle eri tavalla. Lukemaan oppiminen on hitaampaa eli se ei kehity samaa tahtia toisten samanikäisten kanssa. Rivien yhdistyminen näkökentässä, sanojen sulautuminen yhteen tai häipyminen kokonaan näkyvistä ovat lukihäiriön ilmenemismuotoja kuten myös sanojen loput jäävät lukiessa pois ja sanoja unohtuu välistä tai korvautuvat väärillä sanoilla. Lukivaikeudesta kärsivä lapsi kuluttaa paljon energiaansa lukemisen tekniseen tuottamiseen ja sen vuoksi hän ei enää jaksa paneutua tekstin sisältöön ja näin ollen hän ei ymmärrä lukemaansa tekstiä. Muihin oppilaisiin verrattuna lukivaikeuksiset lapset tekevät useasti moninkertaisen työn minkä seurauksena he väsyvät ja heidän tarkkaavaisuus lopahtaa. Yleensä lukemisesta tuleekin vastenmielistä puuhaa.
Kirjoittamisen alueella vaikeuksina ovat kirjaimien väärä järjestys, kirjaimien puuttuminen välistä, kirjaimien muuttuminen peilikuviksi, t-viivojen sekä muiden lisämerkkien unohtuminen lisäksi lukivaikeuksisen kirjoitus voi olla peilikirjoitusta ja kirjoitus ei pysy rivillä. Kirjoittamaan oppiminen ei siis tapahdu samaan tahtiin toisten oppilaiden kanssa.
Kuulon alueella lapsen on vaikeata seurata ja ymmärtää pitkää lausetta, nopeaa puhetta tai vaikeita sanoja ja siksi hän useasti seuraa puhujan tunnereaktiota. Osalla lukivaikeudesta kärsivillä lapsilla on vaikeaa saada selvää vain suullisesti annetuista ohjeista varsinkin ryhmä tilanteessa ja jos tehtävänanto on moniosainen.
Muistamisen alueella lukivaikeuden omaavalla lapsella on vaikeus muistaa tehtävänanto vaikkakin se olisi vasta hänelle muutama minuutti sitten kerrottu. Sanotaan, että lapsella on vaikeuksia työmuistin alueella. Useasti tavarat ovat lukivaikeuksisella kadoksissa ja hän ei niitä päättelemällä pysty löytämään.
Hahmottamisen alueella vaikeuksia tuottavat ajankulun tajuaminen kuten oppia viikonpäivät ja kuukaudet sekä vasemman ja oikean oppiminen. Lisäksi lapsi voi eksyä tutuissakin paikoissa ja kartan ymmärtäminen tuottaa ongelmia. Ympäristön ja esineiden suhteen tarkka hahmottaminen on vaikeaa ja siksi lukivaikeuksinen on usein kömpelö esimerkiksi matot kamppaavat hänet.
Tarkkaavuuden alueella vaikeus ilmenee ylimääräisenä vilkkautena, lapsi ei pysty keskittymään yhteen tehtävään pitkäjänteisesti. Lukivaikeuden omaava lapsi voi sulkeutua omiin oloihinsa, pitämättä yhteyttä toisiin.
Ruumiin hallinnassa lukivaikeuksisilla lapsilla on ongelmia omien voimien tunnistamisessa, koordinaatiota tarvitsevissa toiminnoissa, kuten hyppäämisessä tai juoksemisessa, ja heillä on myös tasapainohäiriöitä. Lukivaikeuksisen lapsen käveleminen voi olla jäykkää ja joillakin kädet ja jalat liikkuvat epätahtiin.
Itsekontrollissa vaikeuksina voivat olla lukivaikeudesta johtuva turhautumisen purkaminen kiukuttelevalla ja uhmakkaalla käytöksellä. Kontrolloimattomia raivokohtauksia voi myös ilmetä. Lapsi ei tiedä tai ymmärrä eroa sopivan ja sopimattoman käytöksen välillä.
Sosiaalisissa suhteissa vaikeuksina voi olla riippuvaisuus toisesta ihmisestä, esimerkiksi perheen jäsenistä, opettajasta tai kavereistaan, ja erilaisuuden hyväksyminen on vaikeaa, koska sopivaisuuden rajojen tunteminen on normaalisti heille selkeää.
Lukivaikeuden ilmeneminen nuoruudessa ja aikuisuudessa
Lukivaikeuden luonne näyttää muuttuvan iän, kypsymisen ja harjoituksen myötä. Yläasteella ja lukiossa monien lukioppilaiden häiriö äidinkielessä on enää lievä, mutta vieraissa kielissä se saattaa ilmetä edelleenkin voimakkaana. Lukivaikeuden lievetessä tyypilliset lukivirheet näyttävät vähitellen häviävän, mutta kielen rakenteellisen hallinnan heikkoudet sen sijaan säilyvät.
Lukihäiriö saattaa tulla esille uudelleen myöhemmin stressi- ja kriisitilanteissa, esim. ylioppilaskirjoitusten yhteydessä. Joskus piilossa ja hallinnassa pysynyt lukihäiriö tulee ensimmäisen kerran esille vasta varttuneena.
Nykyäänkin vasta aikuisiällä ihmiset ovat löytäneet oikean syyn, kuten lukivaikeuden, joka on vaikeuttanut heidän oppimistaan koulussa ja muutenkin elämää. Lukihäiriöinen kohtaa vaikeutensa useasti läpi koko elämän vastatessaan esimerkiksi erilaisiin kaavakkeisiin ja valintatesteihin.
Lukivaikeudesta kärsivällä on vaarana syrjäytyä koulutuksesta. Lukivaikeus voi kapeuttaa myös ammatillisia vaihtoehtoja.
Aikuisten lukihäiriöt ilmenevät monimuotoisina. Muutamilla ala-asteen vaikeudet jatkuvat jokseenkin samanlaisina. He lukevat hitaasti ja lukiessa esiintyy monenlaisia virheitä. Sana ei tahdo hahmottua. Heidän on vaikeaa saada selkoa lukemastaan, varsinkin jos teksti on hyvin pientä.
Joidenkin lukihäiriö lievenee ajan mittaan siten, että lukeminen ja kirjoittaminen nopeutuvat ja virheet vähentyvät, jopa häviävät, miltei kokonaan. Arkuus, vastenmielisyys tai pelko lukemista kohtaan on usein silti tallella.
2. Vaikeudet matematiikan oppimisessa
Tutkimuksin on osoitettu, että luki-vaikeuksisella lapsella on myös muita kouluun liittyviä ongelmia, mm. matematiikan oppimisvaikeuksia. (esim. Lyytinen, Ahonen, Aro, Holopainen, Närhi & Räsänen 2001, s. 43-44.) Tämä käytännön työssä selvästi havaittava tosiasia sai meidät poikkeamaan polultamme ja perehtymään hieman myös matematiikan oppimisvaikeuksien taustaan
Varhainen lukumäärän ymmärtäminen
Räsäsen (1999, s. 332-334) mukaan matematiikan taitoja ajatellaan olevan kahdenlaisia. Ensiksi on olemassa niitä peruslaskutaidon kykyjä, jotka ovat erillään yleisestä älyllisestä kehityksestä. Olisi siis olemassa sellaista ajattelua, jonka sisältönä on jotain matemaattista. Toisaalta matematiikka on myös taito, joka kehittyy opetuksen välityksellä. Mistä siis etsitään syitä, kun lapsella on puutteita matematiikan taidoissaan? Etsitäänkö kognitiivista häiriötä vai puutteita matematiikan opetuksessa? Useimmissa maailman maissa on valtavia alueellisia tasoeroja lasten mahdollisuuksissa saada hyvää opetusta. Vaikka Suomessa ei ole merkittäviä eroja oppimistuloksissa eri koulujen välillä, on tutkimuksissa löydetty tasoeroja yksittäisten luokkien välillä. Nämä erot ovat yksilöiden kannalta merkittäviä. Syitä voitaisiin Räsäsen (1999) mukaan etsiä esimerkiksi lasten valikoitumisen (sosiaaliluokka) perusteella tai opettajien eroista opetustaidoissa tai kiinnostuksessa.
Niin kuin lukemaan oppiminen perustuu varhaiselle kielen kehitykselle, myös matematiikan alkeiden oppiminen perustuu varhaiselle lukumäärän ymmärtämiselle. Lapsen suuntautuminen ulkoisessa maailmassa tapahtuviin määrällisiin ilmiöihin näyttää alkavan kehittyä hyvin varhain. Varhaisimmat havainnot on tehty alle 60 tunnin ikäisiltä vauvoilta, joiden on havaittu pystyvän erottamaan yksi ja kaksi sekä kaksi ja kolme esinettä. Jo vauvat näyttävät myös yhdistävän esitettyjen kuvien määrän samanaikaisesti kuuluvaan rummun lyöntien määrään. Lapset siis erottavat yhdestä kolmeen yksikköä sekä visuaalisesti että auditiivisesti ja myös kumpaakin aistia yhdessä käyttäen ilman erityistä opettamista tai kielen omaksumista. Tätä voisi kutsua vaikkapa päässä olevaksi ei-kielelliseksi laskuriksi. Mitä sitten tapahtuu tälle ei-kielelliselle numeeriselle hahmottamiselle sen jälkeen kun kielellinen laskemisjärjestelmä on opittu? Tuleeko siitä tarpeeton vai vieläkö se toimii tämän rinnalla? Mielenkiintoista on myös se, kuinka prosessoituvat suuremmat lukumäärät? ( Lyytinen & al. 2001, s. 43-44; Räsänen 1999, s. 336-337.)
Räsäsen (1999, s. 341-343 ) mukaan tutkijat alkavat olla yhtä mieltä siitä, että ihmisellä on biologispohjaisia mekanismeja, joiden avulla asioiden ja tapahtumien lukumäärä tulee havaituksi spontaanisti. Tutkijat eivät osaa vielä sanoa, onko tämä taito kehittynyt evoluution myötä vai onko se havaintomekanismin sivutuote. Oppiiko lapsi ensin jonkin taidon ja vasta sen jälkeen ymmärtää, mitä taidon taustalla on? Vai ohjaavatko taidon oppimista jotkut myötäsyntyiset periaatteet, joita lapsen ei tarvitse opetella? Periaatteet ensin –näkökannan mukaan laskutaidon perusteet rinnastetaan yleisiin kielenoppimisen teorioihin. Taidot ensin –näkemyksen mukaan lapsi oppii lukusanoja matkimalla ja harjoittelemalla, sitä tukee usein palkitseminen. Tämän hän oppii ilman, että hänellä on mitään ymmärrystä numerosanoista tai luettelun merkityksestä. Toistuva lukujen luetteleminen eri tilanteissa ja erilaisten esineiden osoittaminen ohjaavat lasta vaihe vaiheelta löytämään taustalla olevat periaatteet.
Lukukäsitteen ja lukujonon ymmärtämisen vaikeus
Kumpaakaan näistä näkökannoista ei ole pystytty oikeaksi tai vääräksi. Jos ajattelemme sitä, kuinka lapsen matematiikan oppimisvaikeuksiin suhtaudutaan, on selvä ero, kumman näkökulman edellisistä ajattelemme olevan kaiken taustalla. Jos taustalla ovat oppimisteoria ja lockelainen ”tabula rasa”, pitäisi matematiikan sisältöjä harjoitella mahdollisimman paljon. Jos taas matemaattisten kykyjen ajatellaan olevan myötäsyntyiset, pitäisi etsiä taidon omaksumista estäviä tekijöitä ja harjoittaa esimerkiksi tarkkaavaisuutta ja muistia. (Räsänen 1999, s. 344.)
Lapsi oppii lukusanat ja lukujonon aluksi loruna. Seuraavaksi lapsi oppii ”luettelemalla laskemaan” ja sen, että viimeiseksi lueteltu sana on tärkeä ja vastaa koko joukon lukumäärää. Lapsen matematiikan oppimisvaikeudet diagnosoidaan yleensä vasta kouluiässä ja yleensä sitten kun hänen pitäisi pystyä soveltamaan taitojaan kymmenjärjestelmän käyttämisessä.. Kun lasten matematiikan oppimisvaikeuksia selvitetään, ensimmäiseksi pitäisi selvittää heidän lukujonotaitonsa. Jotta lapsi omaksuisi sujuvan peruslaskutaidon, hänen tulisi kyetä pilkkomaan lukujonoa, liittämään siihen palasia ja lähtemään liikkeelle siinä missä kohdin tahansa edeten eteen ja taaksepäin. Edellä kuvattu vaikeus tulee esille silloin, kun lapsen pitäisi selviytyä kymenylityslaskuista. Näiden vaikeuksien taustalla onkin usein lapsen lukukäsitteen ja lukujonon sisällön puutteellisuus. Kun lapsi jatkuvasta harjoittelusta huolimatta näyttää laskiessaan helppojakin laskuja turvautuvan sormiinsa ja luettelemiseen, on ilmeisesti kysymys lapsen lukukäsitteen puutteellisesta ymmärtämisestä. Lapsen pitäisi tällöin saada harjoitella sellaisilla luvuilla, joissa hän pystyisi löytämään lukumäärän erilaisilla strategioilla. Esimerkiksi pienten lukujen hajottaminen: kuusi on sama kuin 3 3, 4 2, 5 1. (Räsänen 1999, s. 346-349.)
Verbaalinen ja visuaalinen ilmaisu matematiikassa
Räsänen (1999, s. 349) ottaa esille myös kulttuuristen työvälineiden, kielen ja muiden merkki- ja merkitysjärjestelmien, vaikutuksen ihmisen kognitioihin. Hän viittaa tässä Luriaan ja Wertschiin. Erityisesti matematiikan taitojen tutkimusta eri kulttuurisissa konteksteissa ovat tehneet mm. Lancy ja Nunes. Vaikka meidän aikuisten mielestä kymmenjärjestelmä on selkeä ja itsestään selväkin, sormiemme määrän vuoksi, on se lukujen historiassa varsin nuori, eikä sitä käytetä läheskään kaikkialla kulttuureissamme.
Se että verbaalinen ja visuaalinen ilmiasu eivät vastaa toisiaan, tuottaa joillekin lapsille vaikeuksia. Toisen kymmenjoukon verbaalinen käänteisyys (esim. neljä toista, mutta neljäkymmentä yksi) sekoittaa lukusuunnan oppimista. Toisen kymmenjoukon lukujen nimittäminen Suomessa on peräisin germaanisesta vaikutuksesta, joka on hävinnyt muualta lukualueeltamme (vrt, luku viisineljättä = 5 30, mutta neljätoista = 4 10). Lasten tekemiä loogisia ”virheitä” ovat kymmenentoista (20) tai yksikymmentä (10). Toinen visuaalisen merkitsemisjärjestelmän ongelma on nollan merkitseminen. Kielellisestä järjestelmästä se puuttuu. Lukusana sata ei kerro, että se kirjoitetaan yksi ja kaksi nollaa. Lapsi, jolle lukujen kirjoittaminen on vaikeaa, syntyy esimerkiksi seuraavia virheitä: satakaksi on 1002 tai satakaksikymmentä 100210. Näiden lukujen merkitsemisessähän eivät päde tavalliset yhdyssanan purkamissäännöt. (Räsänen 1999, s. 349-353.)
Kieli ja matemaattinen ajattelu
Räsänen (1999, s. 354-355) pohtii myös kielen ja matemaattisen ajattelun yhteyttä. Hän viittaa Vygotskyyn, joka ajatukseen kielen ja ajattelun kehityksellisestä suhteesta, jossa erilliset prosessit yhdistyvät. Sosiaalisesti välittyvä kieli sisäistyy lapsen sisäiseksi puheeksi ja muuttuu osaksi hänen ajatteluaan. Mm. Luria esitti, että täällä kielellä on tärkeä merkitys lapsen oman toiminnanohjauksen mekanismina. Lapsilla, joilla on kielen häiriöitä, on usein myös ongelmia matematiikassa. Matematiikan voidaan ajatella olevan kieli yleisemmän kielen sisällä. Sillä on osittain oma kielioppinsa ja sanastonsa. Toiminnanohjauksen vaikeudet tulevat esille matematiikassa esimerkiksi sanallisten tehtävien ratkaisemisen ongelmina. Kieli on siis tärkeä osa matematiikan oppimista. On kuitenkin huomattava, että matemaattinen ongelmanratkaisuprosessi ei ole luonteeltaan kielellinen. Useat ongelmaratkaisumallit olisi mahdollista hahmottaa ei-kielellisten rakenteiden ja suhdemielikuvien avulla. Tähän perinteinen koulumaailma sanallisine ja kynä-paperi –tehtävineen ei kuitenkaan kykene lapsia ohjaamaan. Erilaisten havainnollistamis- tai toimintamateriaalien käyttö auttaisi lasta rakentamaan toiminnallis-visuaalisia mielikuvia ongelmanratkaisutilanteista.
Kuinka auttaa lasta matematiikan oppimisen ongelmissa?
On myös merkillepantavaa, että matematiikan erityisopetus alkaa paljon myöhemmin kuin luki-opetus. Toisin sanoen lasten matematiikan oppimisvaikeuksien katsotaan korjautuvan ajan myötä. Toisaalta ongelmana voi olla myös resurssien puute. Lukemisen ja kirjoittamisen ongelmat koetaan ”tärkeämmiksi”. Opetushallituksen Erityisopetuksen tila –raportin mukaan matematiikan ongelmiin haetaan apua vasta yläasteella, jolloin oppimisvaikeudet ovat jo kasaantuneet. Ikäheimon (1997, s. 249) mukaan oppilaille on jo muodostunut kielteinen kuva itsestä matematiikan oppijoina. Heidän on turhauttavaa opiskella jo ala-asteella oppimatta jääneitä asioita: lukualueen 0-20 yhteen- ja vähennyslasku, 10-järjestelmän hallinta tai kertolaskun käsitettä.
Tässä esittelimme vain murto-osaa niistä kysymyksistä, joita matematiikan oppimisvaikeuksien tutkimuksessa on käsitelty. Lähinnä olemme puuttuneet kysymyksiin, joihin törmätään koulunsa aloittavien lasten matematiikan opetuksessa. Lapsi oppii numerosanat, niiden merkityksiä ja lukumäärään liittyviä käsitteitä yllensä jo paljon ennen kouluikää. Kun koulu alkaa, lasten arkitaito törmää koulun formaalisen matematiikan opetuksen erilaisuuteen. Edellä esitettyjen tutkimustulosten perusteella voitaneen sanoa, että lasten matematiikan oppimisen vaikeuksiin tulisi kiinnittää huomiota aikaisemmin. Matematiikan opetusta pitäisi muuttaa toiminnallisemmaksi ja lapsen kykyjä vastaavaksi. Liian usein matematiikan opetus etenee ”aukeama ja tunti” –periaatteella kirjaa täyttäen.
2. Havaitseminen
Yleensä havaitsemisen ajatellaan on perusluontoinen ilmiö, jonka avulla voimme vastaanottaa ympäristömme informaatiota ja jonka pohjalle rakennamme muuta kognitiivista toimintaa.
- Havaitsemisessa ihmisen kognitiiviset toiminnot ja ulkopuolinen todellisuus kohtaavat.
- Havaitsemisessa tutkimme ympäristön edustamaa todellisuutta, keinoja sopeuttaa ja muuttaa sitä.
- Havaitseminen ei ole passiivista ärsykkeiden vastaanottamista, vaan aktiivista tiedon ja merkitysten etsimistä.
Kohteesta saatavilla olevan tiedon, sen etsimisen ja etsimistä ohjaavien skeemojen kokonaisuutta kutsutaan havaintosykliksi. Uuden tiedon etsiminen tuo havainnon kohteeksi uusia puolia kohteesta. Yksittäinen havaintoprosessi on hetkellinen vaihe jatkuvassa tiedonhankinnassa. Havaitsijan käsitykset ja skeemat säätelevät hänen tarkkaavaisuutensa ohjautumista ja tiedon valikoitumista tarjolla olevasta informaatiosta. Ihminen havaitsee vain sen, mitä hän pystyy odottamaan ja tulkitsemaan. Havainnointi riippuu myös toiminnan tavoitteesta. (Ahvenainen & Holopainen 2000, s. 19-21, 37.)
Tarkkaavaisuus ja muisti ohjaavat osaltaan visuaalista havainnointia ja prosessoinnin eri vaiheita, mitä valitaan huomion kohteeksi, mitkä havainnot ovat sillä hetkellä tärkeitä ja mitä niistä yritetään verrata aikaisempiin havaintoihin ja mitä pyritään painamaan mieleen. (Ahonniska & Aro 1999, s. 104.)
Lapsen on tärkeää oppia havaitsemaan eri ilmiöiden ja asioiden tunnusomaisia piirteitä ja niitä erottelevia piirteitä. Visuaalinen havaitseminen on lapsen lukemaan oppimisessa tärkeää. Lapsen tulee oppia tunnistamaan kirjaimia ja niiden muodostamia ryhmittymiä näkemänsä perusteella. Ympäristössään näkemänsä tekstin liittäminen lukemiseen ja lukemiskäsitteeseen on olennaista pienen lapsen lukijaksi kasvamisessa.(Julkunen 1993, s. 50, 56, 89) Sanan, sananosan tai kirjaimen tunnistaminen perustuu kirjainmuotojen sisältäviin vihjeisiin, joka helpottaa havainto- ja muistitoimintaa. (Ahvenainen & Holopainen 2000, s. 50.)
Tarkka visuo-spatiaalinen prosessointi aivoissa edellyttää useiden aivoalueiden monimutkaista ja virheetöntä yhteistyötä. Havaitseminen perustuu varhain alkavilla visuaalisilla oppimiskokemuksilla ja havaintotoimintojen hienostuneella mekanismilla. Visuaalisessa systeemissä aivoissa ajatellaan olevan alueita, jotka ovat erikoistuneet havaitsemaan eri asioita, mm. kulmia, asentoja, muotoja värejä jne. joiden perusteella ihminen muodostaa käsityksensä havainnosta.(Ahonniska & Aro 1999, s. 102-104)
Havaitsemiseen vaikuttavia osa-alueita
Silmänliikkeiden hallitseminen eli yksilö osaa kiinnittää katseen ja seurata liikkuvaa esinettä, on toimintoalue, jolla on suuri vaikutus lukemaan oppimisessa. Silmänliikkeet liittyvät läheisesti silmä/käsi –koordinaatioon ja tasapainoon.
Näkökentäksi kutsumme aluetta, jonka näemme. Näkökentän voi jakaa kahteen alueeseen; keskeinen näkökenttä eli alue, jonka näemme selvästi, sekä reunanäkökenttä. Havaitsemisen kannalta olisi tärkeää käyttää koko näkökenttää, eikä vain keskeistä näkökenttää. Reunanäkökentän käyttäminen parantaa kokonaisuuksien ja tasapainon hallintaa.
Silmä/käsi –koordinaatio vaatii sekä motorisia keskuksia aivoissa ja motorisia hermoratoja että muuta stimulaatiota ja tiedotusta muilta aisteilta. Täällä tarkoitetaan kykyä yhdistää silmän ja käden liikkeet, yhteistyö. Tämä osa-alue liittyy läheisesti silmänliikkeisiin ja pään tasapainoon.
Visuaalinen havaintokyky:
- Kuvion erottaminen taustalta tarkoittaa kykyä erottaa tietty kuvio taustalta. Tämä liittyy läheisesti suunnan-, tilan- ja muodonkäsittämiseen ja näkökenttään.
- Muodon pysyvyyden havaitseminen on kyky huomata, että esineellä on ominaisuuksia, jotka pysyvät samoina koosta, väristä ja taustasta riippumatta. Muodon pysyvyys liittyy läheisesti suunnan- ja tilankäsittämiseen, ja värinäköön sekä silmänliikkeisiin ja näkökenttään.
- Sijainti huoneessa on osatoiminto, joka tarkoittaa kykyä käsittää oma suhde ympäristöömme. Tämä vaikuttaa kykyymme erottaa oikea/vasen –käsitteet, kirjainten erottaminen esim. b-d jne.
- Spatiaaliset suhteilla tarkoitetaan kykyä huomata esineiden suhteet toisiinsa. Tämä osatoiminto on läheisessä suhteessa mm. muodonkäsittämiseen.
Auditiiviseen havaintokykyyn kuuluu kuulo. Auditiiviset havaintomme riippuvat äänivaikutteista kun taas visuaaliset havaintomme riippuvat näkövaikutteista. Aktiivinen kuunteleminen, äänivaikutteiden erottaminen ja niiden käyttäminen tarkoituksenmukaisesti auttavat oppimisen edellytyksiä. Tämä kyky liittyy läheisesti suunnan-, tilan- ja kehonkäsittämiseen sekä kineettiseen ja taktilliseen havaintokykyyn.
Taktiilinen havaintokyky eli ”pintatunto” tarkoittaa kosketus-, kipu ja lämpöhavaintoja. Esim. miten lapset reagoivat kosketukseen. Taktiilinen havaintokyky liittyy läheisesti käsitykseen omasta ruumiista ja tasapainosta.
Kineettinen havaintokyky kertoo lihasten jännitteistä ja paineista sekä kertoo liikkeistä. Kineettinen aisti on tärkeä lihasjännityksen voimakkuudella, kehonhallinnalle sekä koordiotujen liikkeiden aikaansaamiseksi. Tämä kyky liittyy läheisesti kehonkäsittämiseen, tasapainoon, voimaan ja koordinaatioon.
Kehonkäsittäminen on kyky ymmärtää omaa kehoa. Lapsi tietää kehon osien nimen ja missä ne sijaitsevat. Tämä kyky liittyy myös liike- ja kosketushavaintokykyyn sekä tilankäsittämiseen.
Suunnankäsittäminen on kyky ymmärtää suuntia itsestämme käsin sekä esineiden välillä.
Tilankäsittäminen on kyky tajuta esineen sijainti verrattuna omaan kehoomme, etäisyyksien ja kokojen erottaminen. Tilankäsittäminen liittyy läheisesti kehonkäsittämiseen ja on myös riippuvainen näöstä, kuulosta sekä taktiilisista ja kineettisistä aisteista.
Oikea/vasen –käsittäminen on kyky erottaa oikea ja vasten. Se edellyttää yksilöltä myös hyvää ruumiinkuvaa, suunnan ja tilankäsittämistä sekä sijaintia huoneessa.
Keskiviivan ylittämisen kyky on kyky ylittää oman kehonsa keskiviiva. Tämä liittyy läheisesti silmänliikkeisiin ja koordinaatioon.
Tasapainon avulla voimme havaita sijainnin, paikan ja vauhdin muuttumisen. Varsinaisten tasapainoelinten ohella näöllä, kinesteettisillä aisteilla ja taktiilisilla aisteilla on suuri merkitys näiden muutosten huomaamisessa.
Voimalla tarkoitetaan lihastyötä ja eroa dynaamisen ja staattisen lihastyöntyön välillä. Dynaamisessa lihastyössä lihas vuorotellen supistuu ja rentoutuu, kun taas staattisessa lihastyössä lihas pysyy jännittyneenä pitemmän aikaa. Koulutyö vaatii usein staattista lihastyötä, kuten istumista. Näitä taitoja harjoittelemalla myös hermojen ja lihasten yhteistyö paranee. Tämä vaikuttaa lihasten käyttämiseen oikealla voimalla ja nopeudella tilanteen vaatimalla hetkellä.
( Lähteenä käytetty Sandberg, C. MTI-kirja. Motoriikka ja havaitseminen käytännössä.)
Hahmottamisen vaikeuksia
Visuo-spaattiset hahmotusvaikeudet vaikuttavat lapsen kehitykseen kaikissa toimintaympäristöissä; kotona, koulussa ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Ne ilmenevät usein erilaisina visuo-motorisina ja visuo-konstuktiivisten vaikeuksien yhdistelminä: piirtäminen on hidasta, kömpelöä ja epäselvää, yksinkertaisten geometristen kuvioiden kopiointi on vaikeaa, palapelit ei onnistu ja saksien käyttö on hankalaa. Spatiaalisen havaitsemisen vaikeudet ilmenevät tilan ja suuntien havaitsemisessa: lapsi eksyy herkästi lähiympäristössäkin, suunnat menevät sekaisin. Visuaalisten yksityiskohtien puutteellinen havaitseminen voi vaikeuttaa erilaissa erojen ja samankaltaisuuksien etsintää harjoittavissa tehtävissä. (Ahonniska & Aro 1999, s. 104-105).
3. Muisti
Varsinainen muistin tutkiminen alkoi noin sata vuotta sitten. Viime vuosikymmenien aikana sekä aivofysiologinen että psykologinen muistin tutkiminen ovat tuoneet uutta tietoa.
Muisti on olennainen osa oppimista. Sen toiminnan tunteminen on tärkeää, kun tutkimme lukemis- ja kirjoittamishäiriöiden taustaa. Olemme käsitelleet muistia jo johdantokurssin esseessämme. Tällä kertaa tutustuimme muistin käsitteeseen kurssikirjallisuuden kautta evoluutiopsykologian näkökulmasta. Muistisuorituksissa voidaan erottaa eri toimintoja. Lehtovaara (1986) mainitsee niitä viisi. 1) havaitseminen, 2) muistiin painuminen, 3) muistissa säilyminen, 4) mieleen palautus ja 5) tunnistaminen. Muistin toiminnot ovat erilaisia eri yksilöillä. Erilaisuutta voi syntyä missä tahansa edellä kuvatuissa vaiheissa. Evoluutiopsykologian mukaan muistin suorituskyky kasvaa ylemmillä kehitysasteilla. Tämä taas johtuu siitä, että laji sopeutuu näin ympäristöönsä. Lehtovaara (1984) toteaa edelleen, että muistiin painuminen ja muistissa pysyminen ovat psyykkisiä prosesseja. Kaikki, mitä olemme havainneet, ei suinkaan ole varastoitunut muistiin. Kaikella ei ole mitään hyötyä myöhemmin, eikä sitä ole syytä säilyttää muistissa. Ihminen siis valikoi kiinnostuksensa mukaan muistettavia asioita. Jos halutaan painaa asioita muistiin, on muistille annettava työrauha, samanaikaiset erilliset muistamistehtävät häiritsevät toisiaan. Lehtovaaran (1984) mukaan tapahtuu myös todellista unohtamista, asiaa ei enää voida palauttaa mieleen. Tosin on tilanteita, jolloin jo täysin unohtuneet asiat voivat palautua mieleen (esim. hypnoosissa). (Lehtovaara 1984, s. 218-220.)
Lehtovaaran (1986 s. 221-224 ) kritisoi psykologian käyttämää muistin selittämistä ”muistijälkien” pohjalta, koska tämä selitys ei sano mitään muistin olemuksesta. Hän toteaa, että nykyään tiedetään muistitapahtumaan liittyvän sekä kemiallisia että sähköisiä prosesseja. Hän erottaa kaksi muistin
Lukihäiriö
Elina Salina
3
3958
Vastaukset
- Lucas
Niin, et sitten laittanut samalla loppujakin koko tekstistä?
- mariannejh
Elina,
olipa tosi mielenkiintoista, kerro lisaa! Toivottavasti olet viela sivuilla, aikaahan on jo kulunut jonkun hetken. - jurri
Hei!
Kerta toisensa jälkeen hämmästyn tästä humanististen alojen nollatutkimusten määrästä. Minäkin osaan lukea kirjan ja referoida sitä.
T: v*ttuuntunut veronmaksaja
Ketjusta on poistettu 0 sääntöjenvastaista viestiä.
Luetuimmat keskustelut
en vaan saa häntä pois
Mielestäni pyörimästä. Onko kellekään toiselle käynyt näin? Ihastuin pakkomielteisesti noin vuosi sitten erääseen naiseen. Ei vaan katoa mielestä va1762005Suomi24 kysely: ihmisten kuplautumista ei pääosin koeta vakavaksi ongelmaksi
“Kuplautumista on mahdotonta estää. Ihmiset ovat aina viihtyneet samankaltaiset arvot ja maailmankatsomuksen jakavassa seurassa ja muodostaneet sen pe361706Ohhoh! Glamourmalli Elena, 29, teetti tiimalasivartalon - Vei rahaa ja tuotti tuskaa - Katso kuvat!
Transtaustainen glamourmalli Elena Vikström on käynyt vuosien ajan plastiikkakirurgisissa toimenpiteissä. Tästä näet lopputuloksen: https://www.suomi81345Ostiko Martina uuden ponin tyttärelleen, vai oliko myös Stefan itsekkin valitsemassa ponia .?
Kiva kun on tyttärelle mielekäs harrastus annettu, ehkä vielä on tulevaisuudessa hänelle tärkeä ja valitsee sen perusteella tulevan ammatin.2241164Sinä olet tärkeä
Herätät minussa kunnioitusta. Kiehdot minua. En oikein saa kiinni sinusta. Ehkä juuri siksi. Aistin että sinäkin pidät minusta. Vetovoima on ollut alu591161Varisjärvellä mersu.
Varisjärven tiellä tuli vanhamersu kylkiedellä mutkassa vastaan ja vähällä keulaan mutta tökkäs penkkaan, hyppäsin omasta autosta ulos ja kävin kiskas151020- 60940
Belorf haistattaa seuraajiaan "You can hate me now"...
Vai haistattaako lompakkoa, joka taisi viimeinkin ymmärtää häipyä Sofian ulottumattomiin ? Sofia raukka on niin typerä, että ottaa nostetta "omasta tv57926