http://herkules.oulu.fi/isbn9514268962/html/c66.html
Luku 2. Peruskoulutus maaseudulla
Sisällys
2.1. Koulun tehtävä ja merkitys
2.2. Kyläkoulut Suomessa
2.1. Koulun tehtävä ja merkitys
Tarkastelen tässä luvussa yleisesti koulun tehtävää ja merkitystä. Pienissä kouluissa annettavan opetuksen tavoitteet ovat samat kuin muualla annettavan opetuksen tavoitteet eikä niitä voi irrottaa erikseen tarkasteltaviksi. Linjaan koulun tehtävää esiopetuksen tehtävään mutta tarkemmin selvitän esiopetukseen vaikuttaneita koulutusmietintöjä ja opetussuunnitelmia luvussa 4.2.3. Tässä luvussa selvitän myös yleisellä tasolla yhteiskunnan kehitystä ja koulutuspolitiikkaa opetuskysymyksissä.
Koulutustarpeiden määrittämisessä lähtökohtana on yhteiskunnan kehitys: koulutuspoliittiset näkökohdat, suunnanmääritykset, ennakoinnit ja yksilöiden kehitys (Antikainen 1993, 49, Brotherus, Helimäki & Hytönen 1994, 11, Tähtinen 1992, 219). Koulutusta käytetään tietoisesti yhteiskuntapolitiikan välineenä, jopa varsin materialististen tavoitteiden saavuttamiseksi. Täten koulutus on joutunut samanlaisten poliittisten ristiriitojen kohteeksi kuin yleensäkin yhteiskuntapolitiikka. Näin siis koulun tehtävästä ei voi puhua erillään koulutuspolitiikasta. Koulun sivistystehtävänä on yhteiskunnan ja sen laitosten kehittäminen, tuotantotehtävänä on tyydyttää tuotantoelämän vähimmäistarve. (Sarjala 1982, 26, 29.) Koulutuksen ja talouden vuorovaikutus on kuitenkin monimutkaista, kuten Antikainen huomauttaa (1979, 206), koulutus edistää taloudellista kasvua, toisaalta saa resurssinsa tästä kasvusta.
Koulutuspolitiikalla voidaan vaikuttaa kasvatuksessa vain ympäristöön, ei biologiseen perimään. Oletukset ihmisen koulutettavuudesta ja oppimiskyvystä ovat muuttuneet sitä mukaa kuin yhteiskunnan tuotantorakenne on vaatinut koulutettavien määrän lisäämistä tai osaamisen tason nostamista. Ihmiset ovat osoittautuneet oppivaisemmiksi kuin on oletettu. Häyrysen ja Hautamäen (1975, 22–23) sekä Kerannon mukaan (1993, 249) käsitykset ihmisen koulutettavuudesta ovat perustuneet enemmänkin yhteiskuntapoliittiseen tarkoituksenmukaisuuteen kuin oppimispsykologisiin tietoihin.
Lapsuus meidän yhteiskunnassamme on leimallisesti perhe- ja koulu- tai päiväkotimuotoista. Kodeissa, kouluissa ja päiväkodeissa kohdataan ja pohditaan lapsiin ja lapsuuteen kytkeytyviä ongelmia. Tällainen lapsi- ja lapsuusteeman rajautuminen vain pariin yhteiskunnalliseen yhteyteen kuvastaa yleistä käsitystä lasten yhteiskunnallisesta asemasta. Lasten ei ajatella olevan osa suurta yhteiskuntaa, vaan he ovat kodin, päiväkodin ja koulun mikromaailmoissa vasta hankkimassa niitä tietoja, taitoja, kykyjä ja valmiuksia, joita he tulevat yhteiskunnassa tarvitsemaan. Lapset halutaan saattaa turvatusti yhteiskuntaan. Lapsuudessa on siis kysymys lasten integroinnista yhteiskuntaan. Se tarkoittaa, että lapset koetaan ”epäyhteiskunnallisiksi” ja lapsuus varsinaisen yhteiskunnan ulkopuoliseksi alueeksi. Oikea lapsuus edellyttää lasten ”suojelemista” yhteiskunnalta, joka on aikuisten maailma. Lapsuuden epäyhteiskunnallisuus on näkynyt myös siitä, että kouluun tulo on samalla merkinnyt automaattisesti lapsuuden loppua. (Alanen 1990, 15–16.) On pelätty lapsuuden lyhenemistä, leikin syrjäytymistä ja lasten kuormittumista, jos koulu aloitetaan liian aikaisin. Nyt ajatellaan eri tavoin; koulun tulee olla valmis ottamaan lapset vastaan eikä päinvastoin. Lasten voidaan siis ajatella olevan uuttumassa ”yhteiskunnallisiksi”. Enää ei puhuta lapsen ”kuningasvuoden riistämisestä”, jos lapsi on esiopetuksessa. Päinvastoin lapselle pitää tarjota mahdollisuus saada esiopetusta. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen arvostus on kohonnut ja tutkimustietoa on saatu lisää viime vuosikymmeninä.
Enää ei siis ole mahdollista mieltää modernia yhteisöä ilman koulua (Busch 1991) tai jopa ilman esikoulua. Jo 1800-luvun loppupuolella nähtiin, että tieteellisen toiminnan tuloksien avulla pystytään kohottamaan yhteiskunnan eri toimintojen tuotantovoimaa koulun avulla (esimerkiksi Cleve 1886, 12–13). Pelkkä tradition siirtäminen ei riitä, koulun tärkeimpiin tehtäviin kuuluu sosiaalistaa siihen kulttuuriin ja yhteiskuntaan, jossa eletään (Sarjala 1982, 25). Antikaisen (1998, 102) mielestä sosialisaation sijasta voisimme aivan yhtä hyvin puhua kultturisaatiosta.
Luku 2. Peruskoulutus maaseudulla
Sisällys
2.1. Koulun tehtävä ja merkitys
2.2. Kyläkoulut Suomessa
2.1. Koulun tehtävä ja merkitys
Tarkastelen tässä luvussa yleisesti koulun tehtävää ja merkitystä. Pienissä kouluissa annettavan opetuksen tavoitteet ovat samat kuin muualla annettavan opetuksen tavoitteet eikä niitä voi irrottaa erikseen tarkasteltaviksi. Linjaan koulun tehtävää esiopetuksen tehtävään mutta tarkemmin selvitän esiopetukseen vaikuttaneita koulutusmietintöjä ja opetussuunnitelmia luvussa 4.2.3. Tässä luvussa selvitän myös yleisellä tasolla yhteiskunnan kehitystä ja koulutuspolitiikkaa opetuskysymyksissä.
Koulutustarpeiden määrittämisessä lähtökohtana on yhteiskunnan kehitys: koulutuspoliittiset näkökohdat, suunnanmääritykset, ennakoinnit ja yksilöiden kehitys (Antikainen 1993, 49, Brotherus, Helimäki & Hytönen 1994, 11, Tähtinen 1992, 219). Koulutusta käytetään tietoisesti yhteiskuntapolitiikan välineenä, jopa varsin materialististen tavoitteiden saavuttamiseksi. Täten koulutus on joutunut samanlaisten poliittisten ristiriitojen kohteeksi kuin yleensäkin yhteiskuntapolitiikka. Näin siis koulun tehtävästä ei voi puhua erillään koulutuspolitiikasta. Koulun sivistystehtävänä on yhteiskunnan ja sen laitosten kehittäminen, tuotantotehtävänä on tyydyttää tuotantoelämän vähimmäistarve. (Sarjala 1982, 26, 29.) Koulutuksen ja talouden vuorovaikutus on kuitenkin monimutkaista, kuten Antikainen huomauttaa (1979, 206), koulutus edistää taloudellista kasvua, toisaalta saa resurssinsa tästä kasvusta.
Koulutuspolitiikalla voidaan vaikuttaa kasvatuksessa vain ympäristöön, ei biologiseen perimään. Oletukset ihmisen koulutettavuudesta ja oppimiskyvystä ovat muuttuneet sitä mukaa kuin yhteiskunnan tuotantorakenne on vaatinut koulutettavien määrän lisäämistä tai osaamisen tason nostamista. Ihmiset ovat osoittautuneet oppivaisemmiksi kuin on oletettu. Häyrysen ja Hautamäen (1975, 22–23) sekä Kerannon mukaan (1993, 249) käsitykset ihmisen koulutettavuudesta ovat perustuneet enemmänkin yhteiskuntapoliittiseen tarkoituksenmukaisuuteen kuin oppimispsykologisiin tietoihin.
Lapsuus meidän yhteiskunnassamme on leimallisesti perhe- ja koulu- tai päiväkotimuotoista. Kodeissa, kouluissa ja päiväkodeissa kohdataan ja pohditaan lapsiin ja lapsuuteen kytkeytyviä ongelmia. Tällainen lapsi- ja lapsuusteeman rajautuminen vain pariin yhteiskunnalliseen yhteyteen kuvastaa yleistä käsitystä lasten yhteiskunnallisesta asemasta. Lasten ei ajatella olevan osa suurta yhteiskuntaa, vaan he ovat kodin, päiväkodin ja koulun mikromaailmoissa vasta hankkimassa niitä tietoja, taitoja, kykyjä ja valmiuksia, joita he tulevat yhteiskunnassa tarvitsemaan. Lapset halutaan saattaa turvatusti yhteiskuntaan. Lapsuudessa on siis kysymys lasten integroinnista yhteiskuntaan. Se tarkoittaa, että lapset koetaan ”epäyhteiskunnallisiksi” ja lapsuus varsinaisen yhteiskunnan ulkopuoliseksi alueeksi. Oikea lapsuus edellyttää lasten ”suojelemista” yhteiskunnalta, joka on aikuisten maailma. Lapsuuden epäyhteiskunnallisuus on näkynyt myös siitä, että kouluun tulo on samalla merkinnyt automaattisesti lapsuuden loppua. (Alanen 1990, 15–16.) On pelätty lapsuuden lyhenemistä, leikin syrjäytymistä ja lasten kuormittumista, jos koulu aloitetaan liian aikaisin. Nyt ajatellaan eri tavoin; koulun tulee olla valmis ottamaan lapset vastaan eikä päinvastoin. Lasten voidaan siis ajatella olevan uuttumassa ”yhteiskunnallisiksi”. Enää ei puhuta lapsen ”kuningasvuoden riistämisestä”, jos lapsi on esiopetuksessa. Päinvastoin lapselle pitää tarjota mahdollisuus saada esiopetusta. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen arvostus on kohonnut ja tutkimustietoa on saatu lisää viime vuosikymmeninä.
Enää ei siis ole mahdollista mieltää modernia yhteisöä ilman koulua (Busch 1991) tai jopa ilman esikoulua. Jo 1800-luvun loppupuolella nähtiin, että tieteellisen toiminnan tuloksien avulla pystytään kohottamaan yhteiskunnan eri toimintojen tuotantovoimaa koulun avulla (esimerkiksi Cleve 1886, 12–13). Pelkkä tradition siirtäminen ei riitä, koulun tärkeimpiin tehtäviin kuuluu sosiaalistaa siihen kulttuuriin ja yhteiskuntaan, jossa eletään (Sarjala 1982, 25). Antikaisen (1998, 102) mielestä sosialisaation sijasta voisimme aivan yhtä hyvin puhua kultturisaatiosta.
Vastaukset
Vanhimmat
Ei vielä vastauksia
Aloittaja odottaa vastauksia. Kerro oma näkemyksesi ensimmäisenä.